Децата в центъра на образователната реформа

Въпросът с учебните програми е традиционен в досегашната образователна практика. Той е едната страна на реформата, която касае учителите и преподаването. От страната на детето, обаче учебните програми са в пряка връзка с процесите на учене и научаване, и посрещането на многообразието от ученици с различни способности и интереси. Законът за предучилищното и училищно образование определя четири групи деца, които са разпознати с потребности от допълнителна работа, поради специфики на тяхното развитие: деца в риск, деца със специални образователни потребности, деца с таланти, и деца с хронични заболявания. Вариациите вътре във всяка от групите е предизвикателство пред учителите, което неизбежно води до разместване на педагогическите практики в класната стая и създава нова обучителна ситуация за намиране на начини за учене и напредък за всяко дете.

От документа до учителя

Дебатът за учебните програми ни връща четири години назад, в началото на  подготвяне на редица важни документи в системата. Последните са обосновани със синхронизирането на основни сфери към стратегическата рамка „Европа 2020”. Новите учебни програми се създават и в пряка връзка с ключовите компетентности на учениците, съгласно Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот. Същото определя посоката на задвижване на образователните промени в системата "отгоре-надолу" и "отвън-навътре". Успоредно с тази задача се обсъждаше новия закон в пространство за срещи и разговори с директори на учебни заведения, и експерти от страната. Концепцията за основните принципи и иновативните моменти на проекта за закон отразява постигането на съгласие за обща платформа по отношение на посоката и приоритетите на реформата. Но тя не представя същността на самата реформа, която трябва да включва споделената визия на обществото за образованието и за ролята на училището.

В същия период Министерство на образованието и науката стартира създаването на поредица от други важни проекти на стратегически документи като Националната стратегията за учене през целия живот и Стратегията за превенция и намаляване на дела на отпадащите и преждевременно напусналите образователната система. Те очертаха водещите области на реформата – тези, които не можеха да бъдат отлагани, поради развитие на детските политики и напредъка на интеграционните процеси в грижата и социалните услуги за децата и техните семейства.  Въплъщаването им в текстовете на закона за предучилищното и училищно образование, и прилежащите му проекти на държавни образователни стандарти не протече гладко. Безспорно една бариера е фактът, че въвеждането на промените не произлиза от изследвания и анализи на системата. Затова новите политики не са разпознати като своеобразни „входове” за въпроси, които стоят в дневния ред не само в обществото, но и в самата образователна система. Поради недостатъчното им обсъждане и проблематизиране в работните пространства за закона, те останаха изолирани и скрити в рамките на отделна отговорна дирекция на МОН или специфична експертиза. 

Въпреки това, администрацията на Министерство на образованието и науката все по-често се обръща към директната практика за изясняване и намиране на решения. Подходът, обичайно подчинен на контрола и отчетността на структурите на системата, биваше променен под натиска на новите задачи и изисквания за поемане на ангажименти по проблеми, убягващи до този момент или считани извън обсега на министерството. Като пример е необходимостта от информация за деца, които се преместват от едно училище в друго, отпадналите от системата деца, деца на родители, които работят в чужбина и напускат страната. Тези данни оставиха празни редове в обратната връзка от училищата главно за причините за отпадането на учениците. Училищата често пъти не знаят какво се случва с детето или ако имат информация, то тя не се счита за част от ангажирането им с него. Оказа се трудно да се предложат мерки срещу отпадането от училище, защото веднага изникват въпроси: Кой в училище ще работи по тази задача?, Как ще се поддържа комуникацията с родителите, с други служби в общността и със системата за Закрила на детето? Не се постави основния въпрос: Как трябва да участва училището така, че да достигне и обучава деца, които имат множество и различни рискови фактори за своето развитие в семейната си среда, които влияят върху способността им за учене? Какви компетентности трябва да имат учителите, за да могат да отговорят на предизвикателствата?

Сблъскването и срещите с тези въпроси тревожи системата на образование. В дискусиите за новия закон се измества позицията на лидерството: допитването до практиката обратно води до ново преразглеждане на концепцията. Така успоредно със структурните промени в системата се отвори място за нова философия на закона, която следва принципа за формиращата роля на училището като приобщаваща среда за развитие и обучение на всяко дете. По-късно този принцип се превърна в организиращ за въвеждането на подкрепата в обучението като част от педагогическата практика. Неговата разпознаваемост е тъкмо в новите моменти на закона, които се отнасят до ранната грижа и предучилищното образование, социализиращата роля на детската градина и училището, концепцията за личностно развитие, нивата на подкрепа и допълнителната подкрепа на уязвими групи деца, екипната работа, позитивната дисциплина, навлизането на различен персонал в училище като училищния психолог, логопед, ресурсен учител и други специалисти.

Освен хармонизирането на системата спрямо новите европейски препоръки за образованието на учениците се засили и участието й в решаването на редица въпроси,  поставени от "съседните" системи, и най-вече от системата за закрила на детето, проекта за деинституционализация и социалните услуги за деца и семейства. Създаването на Националната програма за закрила на детето в сектор "Образование" определя като водеща цел "Осигуряването на равен достъп до качествена предучилищна подготовка и училищно образование на всички деца". Така новите образователни политики се формират на базата на правата на детето. Спрямо тях водещата задача означава Министерство на образованието и науката да се захване с най-уязвимата част от децата в системата – децата с увреждания, децата с ромски произход, както и тези деца, които отпадат от училище, поради различни причини на тяхната семейна среда. Равният достъп до образование излезе на преден план.

От учителя до детето

Досегашният опит на интегрирано образование на деца със специални образователни потребности съдържа много примери за преструктуриране и определяне на индивидуална учебна програма, съответна на възможностите на детето. В този процес учителите заедно със специалистите трябва да определят не само  подходите и формите на работа с детето, но и темите от учебното съдържание. Ориентири в тази задача са наблюденията, които имат, оценката на потребностите на детето от специалистите, педагогическият опит и подготовката на учителя. Програмата трябва да следва интересите на детето, но също така тя трябва да бъде съобразена с учебната програма на класа или е създадена специално за конкретното дете; може да включва някои от задължителните теми по съответния учебен предмет, но може да бъде допълнена, адаптирана или направена по мярка на детето, така че да му осигури равностоен обучителен опит като този на неговите връстници. Учителите и специалистите имат свободата да поставят цели и творчески да подходят към обучението на децата, осведомени от техните способности и възможности.

Обучението на децата със специални образователни потребности ни показва, че в образователната практика и взаимодействието с децата е важно да се разбира тяхното различие, ученето да се свързва със силните им страни и интересите, а учителят е този посредник, който разсъждава и улеснява процеса. Неговото майсторство е в откриването на точките на включване на всяко дете в ученето, събуждането и поддържането на желанието на детето да знае и изследва, и в намирането на решения за активното му участие. Учебната програма служи на учителя в неговата творческа дейност и поддържането на "живото" във взаимодействието му с децата. Учебните програми са мостовете, по които, придружено от учителя, детето трябва да извърви пътя към откриване на себе си, света и мястото си в него. Програмата се разполага на мястото между детето и учителя,  като последният придава смисъл чрез думите, които ще каже на детето. Взаимоотношението между учителя и ученика е същината на обучението.

В критиките към учебните програми следва да се постави контекста, в който тези програми говорят за това, което ще се случва в практиката - от преподаването и учителя към научаването и ученика. От страната на детето е важно отношението на учителя и нагласата му дали той разбира и приема това дете. Трудността да се комуникират предстоящите промени в настъпилата вече реформа на средното образование произлиза от неназоваването на специфичния контекст, който разделя монолитността на досегашната педагогика чрез влизането на възгледите за развитието на детето и неговите права. Последното се посреща с явна съпротива, неразбиране и е чуждо на досегашната, необезпокявана от природата на детето, практика в училище.      

Новият закон, заедно с пилотирането на подкрепата в обучението чрез двата проекта на Министерство на образованието и науката - „Включващо обучение” и неговото продължение - „Подкрепа за равен достъп и личностно развитие”, в много по-голяма степен отговарят на очакванията на родителите и децата към детската градина и училището за необходимостта от разнообразие от образователни услуги, които поставят в центъра на системата детето. Това са безспорни приноси за реформата в средното образование и нейни опори за осъществяването й – едновременно и във всички посоки, до подреждането на всеки един аспект на образователния процес.

Автор: Анет Маринова – училищен психолог, клиничен социален работник; консултант на МОН в периода 2010-2013 г. в областта на равния достъп и приобщаващото образование, член на работната група на ЗПУО, външен експерт, член на екипа за управление на проект "Включващо обучение" на МОН.